« Toute connaissance est une réponse à une question. » « Imaginer, c’est hausser le réel d’un ton ». “Face au réel, ce qu’on croit savoir clairement offusque ce qu’on devrait savoir” Gaston Bachelard
La gestion de la difficulté scolaire constitue à notre sens un élément important de cette visée, car elle demande un effort colossal de la part de l’enseignant qui dirige sa pensée professionnelle vers le bon sens. Comme le dit Bandura (2002), si l’enseignant pense que son action ne produira que peu de résultats, il y a peu de chances pour qu’il la mette en œuvre. Ainsi, lorsqu’il attribue l’origine des difficultés scolaires des élèves à des causes externes à l’école, remédier à ces difficultés ne peut relever ni de sa compétence ni de son périmètre d’action.
En revanche, si la difficulté scolaire est le résultat d’une co-construction entre la forme scolaire, la forme d’enseignement et les spécificités de l’élève, l’enseignant et ses pratiques font partie des voies d’amélioration possible.
En effet, les représentations des enseignants du primaire et du secondaire ne se ressemblent pas en réalité, la façon dont ils adoptent le processus d’enseignement/apprentissage est différente, et cela dû à plusieurs facteurs tels que la tranche d’âge de leurs apprenants, leur milieu social, le suivi de leurs parents. De plus, les élèves au secondaire deviennent plus ou moins autonomes, ils se libèrent petit à petit de l’autorité de leurs parents, cette transition mène parfois à des résultats soi-disant ambigus.
Si la difficulté scolaire est le résultat d’une Co-construction entre la forme scolaire, la forme d’enseignement et les spécificités de l’élève, l’enseignant et ses pratiques font partie des voies d’amélioration possibles, dans les deux sens, et pour l’enseignant, et pour l’apprenant, car nous ne pouvons pas jeter le fardeau de la difficulté scolaire sur les épaules de l’enseignant sans mentionner que celui-ci peut contribuer en quelque sorte à cet handicap entravant l’avancement du processus d’enseignement /apprentissage, comme nous l’avons mentionné précédemment la représentation est un champ disciplinaire assez compliqué que nous ne pouvons pas détailler dans un travail de recherche qui le considère, comme élément secondaire parmi d’autres contribuant au développement des compétences professionnelles de l’enseignant qui s’introduit dans le domaine d’enseignement avec un certain bagage relevant des éléments externes à sa profession, ces éléments dépendent de ceux qui sont contextuels et singuliers de chaque individu, ils permettent « une adaptation en fonction du vécu, une intégration des expériences quotidiennes » d’après Abric (1994).
D’autre part (Rateau et Lo Monaco, 2013) considèrent que les éléments périphériques de la représentation de l’enseignant assurent trois fonctions:
– Prescrire les comportements et les positionnements, c’est-à-dire, Ils fonctionnent comme une grille de lecture de la situation et indiquent, ce qu’il faut comprendre, faire, retenir, ce qui est normal et ce qui ne l’est pas.
Flament nomme ces schèmes: les schèmes normaux.
– Personnaliser la représentation et les comportements qui y réfèrent. Cette démarche permet l’ancrage de la représentation dans la réalité.
– Protéger le noyau central, cela signifie que les éléments périphériques jouent le rôle de pare-chocs (Flament, 1995) et s’adaptent pour permettre la stabilité de la représentation.
Il importe que les représentations sociales interviennent dans la description de la réalité, la prescription des conduites et leur évaluation (dynamiques d’objectivation et d’ancrage). Leur étude apporte ainsi un éclairage des dimensions sociocognitives des pratiques enseignantes.
Nous citons l’étude structurale des représentations, permettant d’en construire le sens et de distinguer des représentations comportant des éléments semblables mais organisés différemment.
L’examen d’autres représentations des enseignants, et notamment celles relatives aux élèves et à la difficulté scolaire et à des pratiques dans une visée comparative.
En outre, l’enseignement est un ensemble d’actions que l’enseignant met en œuvre dans le cadre de ses fonctions d’instruction et d’éducation d’un groupe dans le contexte scolaire. A ce sujet, Doyle (1986) parle de deux tâches majeures que l’enseignant exécute en classe:
– La première renvoie à l’enseignement des contenus, couvrir le programme, s’assurer que les divers éléments sont maîtrisés, donner le goût de l’étude des diverses matières, etc.
– La seconde concerne les fonctions de gestion de classe:
L’enseignant devrait organiser ses groupes, établir des règles et procédures, réagir aux comportements inacceptables, enchaîner les activités, etc. Ce sont là deux dimensions fondamentales de l’enseignement, où le double agenda de l’enseignant (Leinhart, 1990; Shulman, 1986) constitue le cœur de la vie de la classe (Shulman, 1986).
Autrement dit, les différences renvoient plutôt à la planification et à la préparation de la matière et aux techniques de gestion de classe que les enseignants emploient pour prévenir l’inattention et les dérangements, cette façon de faire s’oppose à la méthode coercitive, laquelle consiste à réagir après que les problèmes soient survenus (notre traduction; Brophy et Putnam, 1979).
En ce sens, Kounin, cité par Bennett (1978), a développé une série de concepts qui manifestent très bien l’étroite parenté entre ce que l’enseignant fait en regard de l’enseignement des contenus et ses comportements relatifs à la gestion de la classe: Les comportements les plus saillants des enseignants pour maintenir l’implication dans des situations d’enseignement en classe étaient la vigilance (une conscience du contrôle des événements dans la classe, peu importe l’activité qui est en cours), les transitions harmonieuses (les comportements d’un enseignant qui visent à maintenir un déroulement fluide des activités en classe, particulièrement au moment des transitions qui demandent une réflexion profonde, et une remise en cause des pratique enseignantes.
La gestion de classe est un élément incontournable dans le domaine de l’enseignement, plus le climat est propice, plus le processus d’enseignement/apprentissage passe dans les meilleures conditions.
Il est évident que l’enseignant a un rôle inéluctable à jouer à cet égard, son choix a des conséquences sur le déroulement de l’apprentissage, sa manière de gérer la classe est le seul moyen qui permet d’assurer ses actions au sein de son territoire.
Certaines pratiques de gestion de classe sont associées à un plus grand effet de l’enseignant pour favoriser les apprentissages et le bien-être des élèves; d’autres, au contraire, peuvent entraîner des effets pervers qui nuisent au bon fonctionnement de la classe et à la réussite des élèves.
Autrement dit, gérer la classe, c’est intervenir à brûle-point, mais c’est aussi faire des projets à long terme, aménager des espaces permanents, concevoir des plans de travail, instaurer des routines. D’après Chouinard (1999), la gestion de classe peut également être définie « comme l’ensemble des pratiques éducatives utilisées par l’enseignant afin d’établir et de maintenir dans sa classe des conditions qui permettent l’enseignement et l’apprentissage ». Comme le précise Walberg (1993), elle « est une des variables qui influe le plus la réussite scolaire ».
Par ailleurs, si elle est efficace, elle « permet d’utiliser de façon optimale le temps consacré à l’apprentissage et assure le bon déroulement des activités pédagogiques ».
De plus, « une gestion de classe adaptée aux besoins des élèves favorise le développement de leurs capacités d’apprentissage autonome et d’autocontrôle ».
Certes que, chez les enseignants novices ou débutants, les représentations de la difficulté scolaire se présentent comme un enjeu, un volet difficile à gérer, au vu de l’angoisse qui peut prendre le dessus, mais cela reste relatif et ne remet en aucun cas en cause leurs compétences professionnelles, il est vrai que les enseignants qui ont fait des dizaines d’années ou plus de carrière dans l’enseignement, peuvent gérer ce genre de complexité mieux, mais sur le plan relatif aux compétences, nous trouvons parfois un décalage entre les deux profils, le novice parfois vient avec un bagage beaucoup plus pertinent et se considère plus fort que l’expérimenté qui se contente de la formation initiale et trouve que les années de vie professionnelle sont suffisantes pour assurer le développement de ses compétences.
En effet, pour remédier à une telle situation complexe qui peut parfois affaiblir la prestance de l’enseignant, durant son travail, nous pouvons estimer que choisir une stratégie d’enseignement qui consiste à planifier et à agencer un ensemble de méthodes et de moyens d’enseignement, selon des principes définis conformément à un modèle d’enseignement, peut changer le déroulé des événements, il n’existe pas de stratégie parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des décisions plus ou moins adaptées aux contextes, aux élèves et aux objectifs .
Référence bibliographique
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