Par : Mohamed KHOUKHCHANI
La question fondamentale que le Maroc devrait aujourd’hui se poser au sujet de sa crise éducative n’est pas de savoir qui prendra les commandes du ministère de l’Éducation nationale, ni à quel parti politique reviendra ce portefeuille ministériel. La véritable question est autrement plus profonde : peut-on réformer durablement le système éducatif en une seule législature, voire en cinq législatures successives, sans une volonté nationale de construire une stratégie à long terme, capable de dépasser les échéances électorales et les changements de gouvernement ?
Le Maroc n’a pourtant jamais manqué de « vision nationale ». Depuis la Charte nationale d’éducation et de formation de 1999, en passant par le Plan d’urgence, la Vision stratégique 2015-2030 du Conseil supérieur de l’éducation et la loi-cadre n° 51.17, les documents de référence se sont succédé. Les objectifs y sont clairement énoncés : généralisation du préscolaire, réduction des inégalités territoriales, refonte de la profession enseignante, régionalisation, liaison entre l’école et le marché du travail. Pourtant, en près de trente ans, les résultats réels restent en deçà des attentes. Les rapports de suivi du Conseil supérieur de l’éducation eux-mêmes montrent que, au rythme actuel, plusieurs objectifs de 2030 ne seront pas atteints.
Le problème n’est donc pas l’absence de vision, mais le fait que chaque changement de gouvernement ou de ministre apporte de nouveaux slogans et de nouveaux projets, rarement une mise en œuvre continue de la vision existante. L’éducation n’est pas un département administratif ordinaire dont les priorités peuvent être redéfinies à chaque nomination ministérielle. C’est un secteur social et stratégique dont dépendent la qualité du capital humain, la capacité de développement de l’économie nationale, les possibilités de promotion sociale et, surtout, l’avenir des générations montantes.
Du défilé des ministres à la continuité d’un projet national.
Depuis plusieurs décennies, le département de l’Éducation nationale a été confié à des responsables issus d’horizons divers : responsables politiques, technocrates, universitaires et hauts fonctionnaires. Les programmes de réforme se sont succédé sans qu’une interrogation majeure trouve de réponse durable : dans quelle mesure ces initiatives ont-elles permis d’améliorer les apprentissages, de réduire les inégalités territoriales et sociales, d’améliorer les conditions de travail des personnels et d’accroître l’efficacité des dépenses publiques consacrées à l’éducation ?
Il ne s’agit nullement de prétendre que toutes les réformes précédentes ont été inutiles, ni que toute modification des politiques éducatives constitue nécessairement un recul. Certaines orientations doivent être révisées lorsque les évaluations démontrent leurs limites. Le problème commence lorsque les changements ne reposent pas sur un bilan objectif et que chaque nouvelle nomination devient le prétexte à redéfinir les priorités, sans garantir la continuité des acquis.
L’école ne peut attendre la fin de chaque législature pour savoir si les programmes qu’elle applique seront maintenus, si les projets engagés seront poursuivis ou si de nouvelles orientations viendront bouleverser son fonctionnement. Les enseignants, les élèves et les familles ne devraient pas supporter indéfiniment le coût d’expérimentations successives, en l’absence d’une évaluation transparente permettant de distinguer les réussites des échecs et les acquis à consolider des pratiques à corriger.
L’enjeu n’est donc pas de réduire le rôle du ministre ou de figer les politiques publiques. Il consiste plutôt à inscrire l’action du ministre et du gouvernement dans un cadre stratégique national, dont les objectifs fondamentaux s’imposeraient aux gouvernements successifs, tout en autorisant les ajustements nécessaires à la lumière des résultats obtenus.
Une vision qui s’inscrit dans le temps long, à l’échelle d’une génération.
Réformer un système aussi vaste et complexe exige un horizon qui dépasse une seule législature. Il faut envisager une transformation de longue durée, susceptible de s’étendre sur une génération, afin d’en mesurer pleinement les effets, depuis l’enseignement préscolaire jusqu’à l’école, à la formation professionnelle, à l’enseignement supérieur et à la recherche scientifique.
L’élève qui entre aujourd’hui à l’école aura besoin de nombreuses années d’apprentissage et de formation avant de devenir technicien spécialisé, ingénieur, chercheur, enseignant ou professionnel qualifié. Il serait donc illusoire d’évaluer une politique éducative de longue haleine à partir du bilan d’une seule année scolaire ou du passage d’un ministre.
Certes, des progrès réels ont été enregistrés ces dernières années : le budget de l’éducation est passé de 68 milliards de dirhams en 2019 à 97 milliards en 2026 ; la couverture du préscolaire a atteint environ 80 % ; dans les « écoles pionnières », le taux d’abandon au collège est passé de 8,4 % à 4,4 % ; plus de 80 000 enseignants ont été formés et les conditions de plus de 336 000 employés améliorées. Mais ces réalisations sont précisément concentrées dans les écoles pilotes et les zones urbaines, ce qui révèle le problème central : l’écart entre les projets pilotes et la généralisation à l’ensemble du territoire reste considérable. La vision nationale doit résoudre la question du passage de 20 % à 80 % de couverture, et non se contenter de créer quelques « écoles vitrines ». Cela exige un soutien budgétaire continu, une formation massive des enseignants et un mécanisme de responsabilisation des collectivités locales.
D’où la nécessité d’engager un dialogue national approfondi, qui ne se limite pas à une consultation ponctuelle, mais constitue un processus institutionnel associant l’ensemble des acteurs concernés : enseignants, inspecteurs, personnels administratifs, chercheurs, syndicats de l’éducation, universités, établissements de formation professionnelle, familles, élèves, étudiants, entreprises, collectivités territoriales et société civile. Ce dialogue devrait déboucher sur un pacte national stratégique pour l’éducation et la formation, précisant les objectifs à court, moyen et long termes, les moyens financiers et humains nécessaires, les indicateurs de résultats ainsi que les mécanismes d’évaluation et de reddition des comptes. Il ne s’agirait pas d’imposer une pensée unique, mais de rechercher un accord durable sur les principes fondamentaux qui ne devraient pas être remis en cause à chaque alternance politique : le droit de chaque enfant à un enseignement de qualité, la dignité des enseignants, l’égalité des chances, la pertinence des formations et le lien entre l’école et l’avenir du pays.
Éducation et économie nationale : former pour apprendre, travailler et produire.
La réforme de l’éducation ne peut être dissociée des besoins de l’économie nationale. Pour autant, l’école ne saurait être réduite à une simple structure de production de main-d’œuvre. Sa mission première reste la formation de la personne, le développement de ses capacités intellectuelles, scientifiques et culturelles, ainsi que la transmission des valeurs de citoyenneté. L’enjeu consiste à concilier ces missions avec la préparation des jeunes à la vie professionnelle, en établissant des passerelles efficaces entre l’enseignement général, la formation professionnelle, l’enseignement supérieur et les entreprises.
Comment expliquer que certains secteurs économiques rencontrent des difficultés à recruter des techniciens, des cadres intermédiaires et des professionnels qualifiés, alors que de nombreux jeunes quittent le système scolaire sans diplôme ni qualification leur permettant d’accéder à l’emploi ? D’autres poursuivent des études sans toujours disposer d’une orientation suffisamment adaptée à leurs aptitudes, à leurs aspirations et aux possibilités réelles du marché du travail.
Une stratégie nationale ambitieuse devrait donc instaurer un dispositif d’orientation scolaire et professionnelle précoce, progressif et personnalisé, permettant aux élèves et à leurs familles de connaître les différentes filières, leurs débouchés et leurs perspectives d’évolution. Il ne s’agit ni d’écarter prématurément certains élèves de l’enseignement général ni de faire de la formation professionnelle une voie de relégation pour ceux qui rencontrent des difficultés scolaires. Au contraire, il faut en faire une voie d’excellence, de qualification et de promotion sociale, offrant de véritables possibilités de réussite. Les formations devraient être élaborées en concertation avec les administrations publiques, les entreprises et les organisations professionnelles, afin de répondre aux besoins présents et futurs de l’économie, sans sacrifier les connaissances fondamentales ni la capacité des jeunes à poursuivre leur apprentissage tout au long de la vie. L’objectif est triple : réduire le décrochage scolaire, diversifier les parcours de réussite et former les compétences intermédiaires dont ont besoin les services publics et les entreprises.
La fuite des compétences : pourquoi former des talents que le pays peine à retenir ?
Parmi les défis que doit intégrer toute stratégie éducative figure la question de l’émigration des compétences marocaines, notamment des diplômés les plus performants et des professionnels spécialisés dont la formation a nécessité un investissement important de la collectivité.
Il serait réducteur de considérer toute mobilité internationale comme une perte. La circulation des compétences, les échanges scientifiques et les expériences acquises à l’étranger peuvent contribuer au développement du pays d’origine. Le problème apparaît lorsque le départ devient, pour une partie des diplômés, la seule perspective d’accéder à de meilleures conditions de travail, à des possibilités de recherche plus importantes ou à des carrières correspondant davantage à leurs qualifications.
La fidélisation des compétences ne peut reposer sur de simples appels au patriotisme. Elle exige un environnement professionnel attractif, des perspectives d’évolution, des conditions de travail dignes, des rémunérations adaptées et un investissement accru dans les universités, les laboratoires et les centres de recherche. Elle suppose également que les diplômés puissent trouver au Maroc des emplois à la hauteur de leurs compétences, et que les institutions publiques comme les entreprises privées soient en mesure de valoriser les savoirs acquis. Parallèlement, des mécanismes de coopération avec les compétences marocaines établies à l’étranger pourraient favoriser le transfert de connaissances, les partenariats scientifiques, l’investissement et la création de réseaux professionnels.
Un système éducatif ne peut être pleinement évalué sans tenir compte du devenir de ses diplômés. Lorsque le pays forme des compétences qu’il peine ensuite à employer et à retenir, c’est aussi le modèle de développement économique et social qui mérite d’être interrogé.
Faire de l’enseignement public un investissement national prioritaire.
La reconstruction de l’école publique doit constituer un pilier central de cette vision à long terme. Une société ne peut prétendre garantir l’égalité des chances lorsque la qualité de l’enseignement dépend, dans une mesure importante, des ressources financières des familles et de leur capacité à choisir un établissement ou à financer des cours de soutien.
L’école publique ne peut remplir pleinement sa mission sans des infrastructures adaptées, des effectifs suffisants, une formation continue de qualité et des conditions de travail permettant de recruter et de fidéliser les professionnels de l’éducation. Le choix de privilégier l’enseignement public doit donc se traduire dans les priorités budgétaires et les politiques concrètes : rénovation des établissements, équipement pédagogique, réduction des classes surchargées lorsque cela est nécessaire, accompagnement des élèves en difficulté et amélioration des conditions professionnelles des personnels. Il faut également rendre les métiers de l’éducation plus attractifs grâce à des incitations matérielles et professionnelles raisonnables, à des perspectives de carrière et à des possibilités réelles de développement des compétences.
Cette orientation ne signifie pas qu’il faille exclure l’enseignement privé ou nier sa contribution. Elle suppose plutôt d’organiser la complémentarité entre les deux secteurs, dans le respect des normes pédagogiques, de l’équité et de l’intérêt des élèves. L’argent public consacré à l’éducation doit être considéré comme un investissement dans l’avenir, et non comme une simple charge budgétaire. Mais cet investissement doit aussi être accompagné d’une gouvernance rigoureuse, d’objectifs mesurables et d’une évaluation régulière de ses effets.
Enfin, les enseignants ne sont pas de simples exécutants chargés d’appliquer des programmes élaborés loin des salles de classe. Ils sont des acteurs essentiels de la réussite éducative. Aucun projet de réforme ne peut durablement réussir sans leur participation à sa conception, à sa mise en œuvre et à son évaluation.
Qui garantira la continuité et la responsabilité ?
L’adoption d’une stratégie couvrant une génération ne suffira pas si elle vient simplement s’ajouter aux nombreux rapports et programmes déjà élaborés. Le véritable défi consiste à transformer cette vision en engagement institutionnel concret, financé, suivi et évalué.
Cela implique de définir des objectifs intermédiaires précis, de publier régulièrement les résultats obtenus, de confier les évaluations à des instances disposant des garanties nécessaires d’indépendance, de rendre les données accessibles au public et d’établir clairement les responsabilités en cas de retards ou de défaillances. Il faut également pouvoir corriger rapidement les dysfonctionnements, sans attendre la fin d’un programme ou le départ d’un ministre. La responsabilité doit être exercée à tous les niveaux, du pilotage central à la mise en œuvre régionale et locale. Une instance nationale de suivi et d’évaluation, articulée avec les institutions existantes et s’appuyant sur une expertise pluraliste, pourrait contribuer à cette mission, à condition de ne pas devenir une structure administrative supplémentaire dépourvue d’effets concrets.
Les gouvernements et les ministres devraient ainsi être évalués sur leur capacité à mettre en œuvre la stratégie nationale, à améliorer ses résultats et à corriger ses insuffisances, plutôt que sur leur aptitude à lancer de nouveaux programmes qui effacent les précédents. La continuité ne signifie pas l’immobilisme. Elle signifie que les changements doivent être justifiés par des résultats, des évaluations et des besoins démontrés, et non par la seule volonté de marquer une nouvelle étape politique.
Le Maroc a besoin d’un projet de société, pas d’une succession de réformes.
Au fond, la question n’est pas de rechercher un ministre exceptionnel dont la nomination suffirait à résoudre les difficultés accumulées. Elle est de construire une organisation et une gouvernance capables de faire de la réussite éducative le résultat d’une politique nationale durable.
Le Maroc a besoin d’une école qui transmette des connaissances solides, réduise les inégalités, accompagne les élèves vers des parcours adaptés, prépare les compétences nécessaires à son développement et offre aux jeunes les moyens de construire leur avenir dans leur pays comme à l’international. Une telle ambition exige du temps, de la cohérence, des ressources, une participation réelle des acteurs et une volonté politique qui dépasse les échéances électorales.
La réforme de l’éducation n’est ni une compétition entre ministres ni une opération de communication gouvernementale. C’est un projet de société, un investissement dans l’être humain et un pari sur l’avenir du Maroc. Le véritable choix consiste donc à savoir si nous sommes prêts à bâtir une vision nationale de l’éducation et de la formation à l’échelle d’une génération, engageant les gouvernements successifs, ou si nous continuerons à changer les cartes de la réforme tandis que les élèves marocains attendent une école capable de leur offrir le savoir, la qualification, l’équité et une véritable chance de construire leur avenir.
