Par: Allal KHEIREDDINE
Les émotions enseignantes au cœur de la performance scolaire : une étude qui en dit long sur les systèmes éducatifs en crise
Une recherche qui confirme ce que le terrain murmurait depuis longtemps
L’étude publiée le 1er juin 2026 dans le Journal of Educational Psychology, conduite par Marina Elena Pfeifer et son équipe, apporte une validation scientifique rigoureuse à une intuition que mes collègues et moi portons en nous sans toujours pouvoir la formuler, si quelquefois fois, mais vite vilipendé par les empêcheurs de tourner en rond. Seulement. L’état émotionnel de l’enseignant n’est pas un caprice ni accessoire du processus pédagogique ; il en est un moteur déterminant. Sur un corpus de 679 enseignants de mathématiques et plus de 17 500 élèves répartis dans huit pays aux profils culturels, économiques et linguistiques très distincts, les chercheurs établissent une chaîne causale claire : le bien-être enseignant garantit une certaine qualité de l’instruction, laquelle stimule la confiance, l’intérêt et la performance des élèves. À l’inverse, la colère enseignante détériore la qualité pédagogique et compromet les résultats des apprenants.
Ce qui frappe d’emblée dans ce travail, c’est sa rigueur méthodologique. Le choix d’une leçon de mathématiques identique dans tous les pays élimine les biais comparatifs liés au contenu disciplinaire. La triangulation entre auto-déclaration des enseignants, perception des élèves et résultats mesurés confère à l’étude une solidité que les recherches antérieures, plus fragmentaires, plus monoculturelles, ne pouvaient atteindre. Le fait que la similarité transculturelle des mécanismes identifiés soit la conclusion la plus frappante pour les auteurs eux-mêmes dit quelque chose d’essentiel : les dynamiques émotionnelles en classe ne sont pas le produit d’une culture particulière. Elles sont universelles.
Une lecture critique des résultats
Avant de tirer les conséquences pratiques de cette étude, il convient d’en examiner les nuances avec honnêteté intellectuelle.
Le mécanisme domino est solide bien que partiel. L’étude s’intéresse aux émotions rapportées par les enseignants, non aux émotions perçues par les élèves, nuance de taille. Un enseignant peut ressentir de la joie tout en la dissimulant derrière une posture froide, et inversement. Le lien entre état intérieur et signal émotionnel transmis mériterait d’être davantage instrumenté.
La trouvaille contre-intuitive mérite attention. Les chercheurs notent que des relations enseignant-élèves plus chaleureuses sont parfois associées à de moins bonnes performances académiques. L’hypothèse proposée, les enseignants offrent plus de soutien émotionnel quand les élèves sont en difficulté, est plausible mais ne clôt pas le débat. Elle pointe un risque réel : celui d’une bienveillance qui se substitue à l’exigence, qui console plutôt qu’elle ne stimule. L’affect ne suffit pas ; il doit être au service de la rigueur cognitive.
Mon expérience — et je ne doute pas qu’elle soit partagée par nombre de mes collègues — m’autorise un constat amer : l’enseignant s’est vu assigner, au fil du temps, une identité protéiforme et épuisante. Tour à tour assistant social, gardien de l’ordre, confident, thérapeute de fortune, il n’exerce la transmission du savoir qu’à titre subsidiaire, presque résiduel. De cette dilution des rôles découle une conséquence aussi prévisible qu’inquiétante : la rigueur intellectuelle et l’exigence pédagogique — pierres angulaires de tout apprentissage digne de ce nom — se trouvent inexorablement sacrifiées sur l’autel d’urgences qui n’auraient jamais dû incomber à la seule école.
La causalité mérite d’être défendue avec précaution. L’étude établit des corrélations solides dans un cadre quasi-expérimental, mais les mécanismes de rétroaction sont complexes. L’enseignant joyeux donne de meilleures leçons, certes, mais l’enseignant qui travaille avec une classe motivée est plus facilement joyeux. Les cycles vertueux et vicieux que décrivent les auteurs sont réels, mais leur point d’entrée est rarement un état émotionnel autonome : il est souvent déterminé par des conditions institutionnelles, salariales et sociales en amont.
______________
Le Maghreb : là où les résultats de cette étude crient plus fort qu’ailleurs
Les huit pays retenus dans l’étude n’incluent pas les pays du Maghreb. Cette absence est elle-même révélatrice : les données comparatives standardisées sur les systèmes éducatifs maghrébins restent insuffisamment produites et insuffisamment exploitées. Pourtant, c’est précisément dans ces pays que les conclusions de Pfeifer et al. trouvent leur résonance la plus aiguë.
Les classements PISA et les évaluations régionales convergent vers un constat alarmant : le Maroc, l’Algérie et la Tunisie figurent systématiquement dans le bas des tableaux internationaux, et la tendance, loin de s’inverser, stagne ou se dégrade. En mathématiques, précisément la discipline étudiée, les élèves maghrébins accusent des retards structurels qui ne s’expliquent pas uniquement par le manque de ressources matérielles.
Il faut nommer ce qui se passe réellement dans les classes maghrébines, avec le respect dû aux enseignants qui y travaillent dans des conditions souvent héroïques. Le cycle vicieux décrit par les chercheurs y fonctionne à plein régime, et depuis des décennies. Un enseignant marocain, algérien ou tunisien cumule, souvent simultanément, les facteurs les plus délétères pour son équilibre émotionnel : des effectifs de 35 à 45 élèves -voire davantage- par classe, un salaire longtemps insuffisant, un déficit chronique de reconnaissance sociale et institutionnelle, une hiérarchie administrative perçue comme contrôlante plutôt que soutenante, et une pression familiale et sociale sur les résultats qui se retourne contre lui dès que les notes sont mauvaises.
Les réformes engagées : reconnaître les efforts sans dissimuler l’échec
Il serait intellectuellement malhonnête de nier que des réformes substantielles ont été engagées, notamment au Maroc. Depuis le début des années 2010, et plus résolument encore avec la Vision Stratégique 2015-2030, le royaume a entrepris plusieurs chantiers simultanés qui méritent d’être examinés avec sérieux avant d’être soumis à l’épreuve des résultats.
L’abandon progressif du behaviorisme au profit de l’approche par compétences constitue, en théorie, une révolution copernicienne. Fini, officiellement, l’élève-réceptacle qui restitue un savoir dicté ; place à l’apprenant actif qui construit ses compétences, résout des problèmes, transfère ses acquis à des situations nouvelles. Cette bascule paradigmatique correspond exactement à ce que l’étude de Pfeifer appelle cognitive activation, l’un des trois vecteurs décisifs de la qualité enseignante. Sur le papier, le Maroc a donc « fait » le bon diagnostic.
L’exemple indien des écoles pionnières a également été convoqué dans les réflexions marocaines sur la transformation pédagogique. Le modèle des Kendriya Vidyalaya — écoles centrales publiques d’excellence réparties sur tout le territoire indien — et plus encore les expériences portées par des organisations comme Pratham, qui ont démontré qu’une pédagogie adaptée au niveau réel des élèves pouvait produire des résultats spectaculaires y compris dans des contextes de grande pauvreté, a inspiré certains concepteurs de réformes au Maroc. L’idée centrale : l’excellence n’est pas le monopole des établissements privés huppés ; elle peut être fabriquée dans le public si les conditions méthodologiques et humaines sont réunies. Une réussite affichée, un rendu très mitigé !
La revalorisation salariale a été engagée de façon tangible après des luttes acharnées. Les accords successifs entre le gouvernement et les syndicats enseignants ont permis des augmentations réelles, même si elles restent insuffisantes au regard du coût de la vie dans les grandes agglomérations. La création du statut unifié de l’enseignant, la révision des grilles indiciaires, les primes de zones difficiles : autant de mesures qui signalent une prise de conscience institutionnelle. Le Maroc dépense aujourd’hui une part significative (autour de 5 à 6 % de son PIB soit 100 MMDH) dans l’éducation, ce qui le place dans une position honorable comparé à nombre de pays comparables.
Et pourtant les résultats peinent. PISA 2022 a placé le Maroc 72e sur 81 pays participants. Les évaluations nationales de l’ANLCA et les rapports de la Cour des Comptes dressent des tableaux cohérents : les taux de déperdition scolaire restent préoccupants, les niveaux en lecture et en calcul en fin de primaire demeurent alarmants, et l’écart entre les établissements ruraux et urbains se creuse. Comment expliquer ce paradoxe : des réformes ambitieuses, des investissements réels, et des courbes qui refusent obstinément de remonter ?
La réponse est peut-être moins dans les outils que dans les conditions de leur déploiement. Introduire l’approche par compétences dans des classes de 42 élèves, avec un enseignant dont la formation initiale était entièrement behavioriste, sans accompagnement pédagogique digne de ce nom, sans matériel didactique adapté, sans temps de concertation entre collègues : c’est vouloir faire de la chirurgie de précision avec des outils de fortune. La réforme est réelle ; sa mise en œuvre est amputée dès le départ.
Le paradoxe marocain : quand les concernés votent avec leurs pieds
Mais il existe un révélateur bien plus brutal de l’état de l’école publique marocaine que n’importe quel rapport d’évaluation : le comportement des enseignants eux-mêmes à l’égard de leurs propres enfants.
Le développement frénétique de l’école privée au Maroc ces deux dernières décennies n’est pas simplement un phénomène économique ou sociologique. C’est un verdict. Selon diverses estimations, entre 10 et 15 % des élèves marocains sont aujourd’hui scolarisés dans le privé, une proportion qui grimpe à 30 % dans les grandes villes. Et parmi les parents qui font ce choix, souvent au prix de sacrifices financiers considérables, une proportion significative est composée d’enseignants du secteur public.
Ce fait, rarement dit aussi clairement qu’il mérite de l’être, est d’une violence symbolique considérable.
L’enseignant qui passe sa journée dans une école publique et inscrit son enfant le soir dans une école privée n’est pas un hypocrite : il est un témoin lucide. Il sait mieux que quiconque ce que son établissement peut, et ne peut pas, offrir. Son choix est une expertise, pas une trahison.
Le phénomène atteint son point de paroxysme avec une question que l’on pose rarement dans les médias marocains avec la franchise qu’elle mérite : combien de ministres de l’Éducation nationale marocains ont scolarisé leurs propres enfants dans le public ? La réponse, si elle était documentée et publiée, serait probablement aussi embarrassante que révélatrice. Quand les architectes du système en sont les premiers déserteurs, le message envoyé à l’ensemble de la société est dévastateur : nous réformons une école dans laquelle nous ne faisons pas confiance nous-mêmes. Aucune campagne de communication, aucun plan de réforme, aucune enveloppe budgétaire ne peut contrebalancer la puissance de ce signal.
Ce paradoxe n’est pas seulement moral, il est fonctionnel. Le développement de l’école privée discrédite l’école publique de deux manières simultanées. D’abord en aspirant les familles les plus mobilisées, celles qui suivent le travail scolaire, qui achètent des livres, qui investissent du temps dans la scolarité de leurs enfants ; laissant le secteur public avec des profils de plus en plus désavantagés socialement. Ensuite en aspirant les enseignants les plus dynamiques : les meilleures recrues, ou celles qui en ont la possibilité, cherchent à terme à rejoindre le privé, où les conditions de travail sont souvent meilleures, les effectifs plus raisonnables, et la reconnaissance plus immédiate. Le public perd sur les deux tableaux : les élèves les plus portés et les enseignants les plus motivés.
L’équation émotionnelle décrite par Pfeifer et al. prend ici une dimension systémique : comment un enseignant peut-il éprouver de la joie dans son travail quand il perçoit, chaque matin en entrant dans sa salle de classe, que l’institution qu’il représente est socialement perçue comme un pis-aller ? La dévalorisation de l’école publique n’est pas sans effet sur l’état émotionnel de ceux qui y enseignent. Elle nourrit précisément le cycle vicieux que l’étude documente : un enseignant désenchanté enseigne moins bien, des élèves moins bien encadrés performent moins, des parents inquiets fuient vers le privé, et l’école publique se vide un peu plus de sa substance et de sa crédibilité.
Quelles pistes pour inverser la courbe ?
La question est grave et ne supporte pas les réponses convenues.
Traiter le bien-être enseignant comme une politique publique, non comme un slogan. L’étude est sans ambiguïté : le bien-être émotionnel de l’enseignant n’est pas un luxe — c’est un investissement pédagogique direct. Cela implique une réduction progressive des effectifs par classe en commençant par les niveaux critiques, une revalorisation salariale lisible et décorrélée des primes arbitraires, et un allègement substantiel de la charge bureaucratique qui épuise une énergie que l’enseignant devrait consacrer à préparer et à enseigner.
Réformer la formation autour de la dimension émotionnelle et relationnelle. Les instituts de formation continuent de privilégier la maîtrise disciplinaire au détriment des compétences relationnelles. Il faut intégrer des modules sur la régulation émotionnelle, des pratiques de pleine conscience appliquée, que les chercheurs mentionnent explicitement, et des espaces de supervision entre pairs, sur le modèle des groupes Balint utilisés dans les professions soignantes, pour traiter les situations d’épuisement avant qu’elles ne deviennent chroniques. S’inspirer sérieusement du modèle indien, jusqu’au bout de sa logique. Ce qui a fonctionné en Inde avec Pratham ou les Kendriya Vidyalaya, ce n’est pas d’abord une méthode pédagogique : c’est une philosophie de la confiance accordée à l’enseignant. Les réformes indiennes les plus efficaces ont commencé par responsabiliser les maîtres, les former intensément sur le terrain, les impliquer dans l’évaluation des résultats, et les traiter en professionnels plutôt qu’en agents d’exécution. Reproduire la surface de la réforme sans en intégrer l’esprit, la confiance, ne produira que des effets de communication.
Reconstituer le pacte de crédibilité de l’école publique. C’est sans doute le chantier le plus difficile, parce qu’il est autant symbolique que matériel. Il suppose des gestes forts et visibles : que les responsables politiques et administratifs de l’éducation scolarisent leurs enfants dans le public — non comme sacrifice, mais comme conviction ; que les médias valorisent les réussites de l’école publique avec la même énergie qu’ils dénoncent ses échecs ; que les enseignants du public soient reconnus comme des acteurs de développement national, pas comme des fonctionnaires en sursis.
Réguler le marché du privé sans l’interdire. L’école privée a le droit d’exister et répond à une demande réelle. Mais son développement non régulé constitue une pompe aspirante qui fragilise le public. Des politiques d’encadrement tarifaire, de contrôle pédagogique rigoureux et de réintroduction des enseignants du privé dans un continuum de formation nationale pourraient atténuer l’effet de ségrégation que produit aujourd’hui la dualité public-privé.
Conclusion : si même les concernés n’y croient plus
Il y a dans la situation de l’école publique marocaine — et maghrébine plus largement — quelque chose qui dépasse le diagnostic pédagogique ou budgétaire. C’est une crise de foi collective. Une institution ne survit pas longtemps quand ceux qui la font fonctionner ont cessé d’y croire, quand ceux qui la dirigent envoient leurs enfants ailleurs, et quand ceux qui la fréquentent n’en attendent plus grand-chose.
L’étude de Pfeifer et son équipe nous rappelle avec la rigueur des chiffres ce que les enseignants savent depuis toujours avec la rigueur du vécu : on n’enseigne bien que lorsqu’on est bien. Sauver la soldate bonne humeur du prof, c’est donc bien plus qu’une métaphore militante. C’est la condition première de tout le reste — de la motivation des élèves, de la qualité des apprentissages, de la dignité retrouvée d’une institution qui en a tant besoin.
Tant que cette vérité première ne sera pas traduite en actes budgétaires, institutionnels, symboliques et politiques cohérents, les courbes continueront de baisser, et les enfants des ministres et hauts fonctionnaires de fréquenter d’autres établissements que ceux dont leurs parents ont la charge.
