Note liminaire : une triple forme pour une critique. 

Avant d’entrer dans le vif, il convient de préciser le genre hybride qui suit. Ni simple dissertation, ni commentaire linéaire, ce texte emprunte à la première sa liberté de construction et à la seconde sa fidélité aux données. Il critique l’épreuve de philosophie à partir du corpus réel des sujets 2026 – voie générale, voie technologique, et centres étrangers. Le lecteur trouvera ici une argumentation problématisée, nourrie d’une analyse précise des textes et des questions posées aux candidats. Cette forme elle-même est un premier geste critique : si l’épreuve figée dans ses deux formats canoniques peine à rendre compte de la vitalité de la pensée, alors une critique adéquate doit inventer sa propre manière de faire de la philosophie, plutôt que de seulement en parler.

Cette tentative hybride n’a qu’une ambition – modeste mais ferme – : montrer qu’au-delà de la dissertation et du commentaire, la philosophie trouve toujours à s’exercer, pourvu qu’on lui en laisse la place.

Introduction.

Chaque année, au mois de juin, près de 533 000 lycéens français affrontent l’épreuve de philosophie du baccalauréat. Ils disposent de quatre heures pour traiter, au choix, l’un des trois sujets proposés : deux dissertations, un commentaire de texte. Ce rituel national, dont les résultats pèsent coefficient 8 en voie générale et 4 en voie technologique, incarne une certaine idée de l’enseignement philosophique : former des citoyens capables de penser par eux-mêmes, de problématiser et d’argumenter.

Mais cette épreuve, aussi solennelle soit-elle, mérite d’être interrogée. Que nous disent les sujets de 2026 sur ce qu’on attend réellement des élèves ? Ce choix entre dissertation et commentaire est-il vraiment émancipateur, ou ne dissimule-t-il pas plutôt une conception étroite de la philosophie – réduite à des formats standardisés dont la maîtrise importe davantage que la pensée authentique ? À partir des sujets réels des séries générales, technologiques et des centres étrangers, nous proposons une critique en trois mouvements : d’abord, une analyse du corpus de sujets pour en dégager les silences significatifs ; ensuite, une réflexion sur les présupposés méthodologiques des deux exercices ; enfin, une interrogation sur la finalité même de cette épreuve.

I. Analyse critique du corpus 2026 : ce qui est interrogé, et ce qui ne l’est pas

Examinons d’abord les sujets dans leur matérialité, sans a priori.

1. Voie générale : le langage, le bonheur et la méthode scientifique.

Les candidats de terminale générale avaient le choix entre deux dissertations et un commentaire de Nietzsche :

● Dissertation 1 : « Avons-nous la maîtrise de nos paroles ? »
● Dissertation 2 : « Peut-on être heureux quand les autres ne le sont pas ? »
● Commentaire : un extrait de Humain, trop humain (1878), où Nietzsche défend que les méthodes scientifiques sont « une conquête de la recherche pour le moins aussi considérable que n’importe quel autre résultat » et que « l’esprit scientifique » consiste en une « défiance instinctive contre les écarts de la pensée ».

Qu’observe-t-on ? D’abord, un certain classicisme thématique. Le langage, le bonheur – ces notions sont au cœur du programme, et l’on ne saurait leur reprocher leur légitimité. Toutefois, on peut s’étonner de l’absence quasi totale de certains registres philosophiques. Où sont les sujets sur la justice, la liberté, la technique, l’art, la religion ? Le programme officiel en compte dix-sept en voie générale, mais seules deux d’entre elles figurent au choix. Ce resserrement n’est pas anodin : il signifie qu’un élève peut valider l’épreuve sans jamais avoir à se confronter aux questions politiques et sociales (la justice, l’État, la société), ni aux interrogations métaphysiques ou religieuses.

Ensuite, la formulation des dissertations mérite examen. « Avons-nous la maîtrise de nos paroles ? » : cette question interroge le rapport du sujet à son propre langage, mais elle reste dans l’ordre de la maîtrise individuelle, sans vraiment toucher à la dimension politique ou intersubjective du langage. Aucune question sur le mensonge, la propagande, le discours médiatique, la rhétorique au sens antique – pourtant si actuelle. Quant à la seconde dissertation, « Peut-on être heureux quand les autres ne le sont pas ? », elle repose sur une hypothèse implicite qu’il faudrait interroger : celle d’une possibilité du bonheur individuel dissocié de celui d’autrui. Or, c’est précisément cette dissociation que des philosophies comme l’utilitarisme ou la pensée du care contestent radicalement. Le sujet ne permet guère aux candidats de contester sa prémisse même – une réelle entrave à la pensée critique.

2. Voie technologique : débat, technique et justice

Les élèves des séries technologiques (STMG, STI2D, ST2S, STL, STD2A, STHR) plancheront sur :

● Dissertation 1 : « Débattre, est-ce chercher la vérité ? »
● Dissertation 2 : « La technique peut-elle être mauvaise ? »
● Commentaire : un extrait du Juste (1995) de Paul Ricœur, portant sur le rôle de la justice pour empêcher les cycles de vengeance.

Ces sujets sont, à certains égards, plus audacieux que ceux de la voie générale. « Débattre, est-ce chercher la vérité ? » engage une réflexion sur la démocratie, l’opinion, la rhétorique et la vérité – questions brûlantes à l’heure des réseaux sociaux et des fake news. « La technique peut-elle être mauvaise ? » porte un regard critique sur notre monde technicisé. Le commentaire sur Ricœur, enfin, propose une réflexion sur la justice comme alternative à la vengeance, ce qui touche au politique de manière très concrète.

Pourtant, un détail interroge : les sujets des centres étrangers Afrique pour les mêmes séries technologiques sont différents. L’annale de juin 2026 propose : « Contre quoi faut-il défendre la vérité ? », « La technique change-t-elle ce que nous sommes ? », et un commentaire de David Hume sur l’art et le goût. Pourquoi cette variation ? Sans doute les académies étrangères planchent parfois à des dates différentes. Mais une question plus embarrassante se pose : la diversité des sujets selon les centres d’examen est-elle compatible avec l’exigence d’égalité devant l’examen ?

Au total, le corpus 2026 dessine un portrait décevant de ce qu’est la philosophie : un exercice solitaire, coupé des grands enjeux contemporains (l’écologie, l’intelligence artificielle, la post-vérité) et confiné dans des formats rhétoriques rigides. Mais les sujets ne sont qu’un indicateur ; il faut maintenant examiner les formats eux-mêmes.

II. Dissertation ou commentaire : deux formats qui formattent la pensée

1. La dissertation : un exercice abstrait, parfois déconnecté de l’expérience.

La dissertation de philosophie dans le système français obéit à des règles strictes : problématisation, plan dialectique (thèse, antithèse, synthèse), mobilisation de références philosophiques, style soutenu. Le sujet 2026 « Avons-nous la maîtrise de nos paroles ? » appelle une telle construction.

Mais que mesure réellement cet exercice ? Il mesure moins la capacité à penser qu’à organiser des arguments selon un format prédéfini. Les correcteurs, pressés par le nombre, attendent un schéma reconnaissable plutôt qu’une pensée véritablement originale. La dissertation devient alors un exercice rhétorique, au sens péjoratif du terme : on apprend à faire « comme si » on pensait, en reproduisant les gestes attendus. La part de l’invention personnelle est souvent étouffée par la nécessité de citer les « grands auteurs » – Platon, Descartes, Kant – dans des rôles figés (Descartes le rationaliste, Kant le moraliste, etc.). Or la philosophie vivante ne se réduit pas à ces récitations. Comme l’écrit Nietzsche dans l’extrait proposé aux élèves, « les gens cultivés ont beau apprendre autant qu’ils veulent des résultats de la science, on s’aperçoit toujours à leur conversation, et particulièrement aux hypothèses qu’ils y proposent, que l’esprit scientifique leur fait défaut ». L’esprit philosophique, pourrait-on ajouter, exige plus que la simple restitution scolaire – même sophistiquée.

2. Le commentaire : une fausse alternative ?

Au premier abord, le commentaire semble plus concret : l’élève n’a pas à inventer un plan, mais à suivre la logique d’un texte. Pour 2026, les extraits choisis – Nietzsche sur la science, Ricœur sur la justice, Hume sur l’art – sont d’excellente qualité.

Mais l’apparente liberté cache ses propres contraintes. La méthode française du commentaire composé impose de dégager la « thèse » du texte, ses articulations, ses présupposés. L’élève doit certes montrer qu’il a compris. Mais a-t-on vraiment besoin de quatre heures pour expliquer un texte ? Le format écrase souvent la lecture singulière sous le rouleau compresseur de la méthode standardisée. Et surtout, le commentaire interdit presque totalement la critique de l’auteur : on explique, on n’objecte pas. Un élève qui estimerait que Nietzsche fait fausse route quant au fanatisme politique des non-scientifiques n’aurait qu’une marge de manœuvre très étroite pour le dire. L’explication devient alors un exercice d’obéissance intellectuelle : comprendre, sans jamais contester.

3. Le faux-semblant du choix.

L’épreuve laisse aux candidats le choix entre dissertation et commentaire, ce qui est souvent présenté comme un gage d’équité. Mais est-ce vraiment un choix libre, ou bien un choix induit par le système de préparation ?

En réalité, rares sont les élèves qui maîtrisent également les deux formats. La plupart se spécialisent – dans l’un ou l’autre – en fonction de leurs professeurs, de leurs entraînements, de leurs inclinations. Mais cette spécialisation est en tension avec l’épreuve réelle de la philosophie, qui ne permet pas d’élire un format à l’avance. De plus, les coefficients diffèrent selon la série choisie, mais pas selon l’option dissertation/commentaire. Cette neutralité affichée masque le fait que certains sujets sont plus « durs » que d’autres, et que l’équivalence des formats n’est pas garantie – une dissertation bien notée pouvant exiger des compétences fort différentes d’un commentaire bien noté.

Sur le fond, le choix entre les deux formats ne résout pas le problème principal : l’un et l’autre sont également formatés. Le véritable choix serait de laisser aux candidats la liberté d’inventer leur propre forme d’écriture philosophique – essai, dialogue, analyse conceptuelle – comme le font les philosophes eux-mêmes. Mais l’institution n’est pas prête à un tel pari.

III. La philosophie comme discipline scolaire : une contradiction persistante

1. Une épreuve déconnectée des enjeux contemporains.

La critique la plus sévère que l’on puisse adresser à l’épreuve de philosophie du bac 2026 est son absence quasi complète de prise sur les problèmes brûlants de notre temps.

Où sont les questions sur la transition écologique ? Sur l’intelligence artificielle et la singularité humaine ? Sur le populisme et la démocratie à l’ère numérique ? Sur les biotechnologies et la redéfinition de la vie humaine ? Sur le genre et l’identité ? Sur le post-colonialisme et la justice historique ?

Ces thèmes ne sont pas étrangers à la philosophie – au contraire, ils mobilisent des notions au programme (la nature, la technique, la liberté, la justice). Mais les sujets 2026 restent résolument tournés vers des problématiques du XIXᵉ siècle ou du milieu du XXᵉ. Ce conservatisme thématique n’est pas neutre : il envoie aux élèves le message que la philosophie ne concerne pas vraiment le monde contemporain, mais seulement un corpus de textes canoniques discutant de « l’homme », du « langage » ou du « bonheur » dans l’abstrait. C’est une manière de désarmer la philosophie – de la vider de sa puissance subversive, de sa capacité à interroger l’ordre établi.

2. Un apprentissage de la soumission, ou comment l’école échoue à émanciper.

Si la philosophie fut inventée comme un exercice de liberté radicale – celui de n’admettre aucune vérité sans l’avoir examinée par soi-même –, son enseignement scolaire en France tend trop souvent à l’inverse : un dressage à la reproduction d’un certain habitus intellectuel. On y apprend moins à penser par soi-même qu’à penser comme il faut – selon les codes académiques, avec les références autorisées, dans les formats imposés.

Les sujets 2026 en portent la marque. Ils ne demandent guère aux élèves de prendre position sur des controverses actuelles, d’affronter des textes philosophiques difficiles (le texte de Nietzsche sur la méthode scientifique est bien choisi, mais il reste accessible), ou de confronter des auteurs opposés. L’épreuve est conçue pour être gérable dans le temps scolaire, correctible par milliers, prévisible dans ses attendus. Or une philosophie qui se prémunit contre la difficulté, la controverse et l’imprévu n’est plus une philosophie – c’est une doxa scolaire qui a oublié son propre questionnement.

Cette critique doit être nuancée à un égard : elle part d’un idéal très exigeant, celui d’une philosophie authentique, sauvage, hors cadre. Mais l’école a sa propre logique – elle forme des cohortes entières, note, évalue, certifie. On ne saurait lui reprocher son existence même. La question n’est donc pas : faut-il supprimer l’épreuve de philosophie ? La question est plutôt : comment pourrait-elle mieux accomplir sa mission sans trahir l’esprit philosophique ?

IV. Ouverture : vers d’autres formes d’évaluation ?

Le bac 2026 n’innove pas. Il reconduit un modèle éprouvé – les deux dissertations, le commentaire – dont l’inertie institutionnelle explique la longévité. Mais si l’on voulait vraiment évaluer la capacité à philosopher des élèves, il faudrait envisager d’autres formes :

● L’oral dialogique : une conversation avec deux professeurs, durant laquelle l’élève défend une thèse, répond à des objections, explore des chemins de pensée imprévus. C’est la forme la plus proche de la pratique philosophique authentique (Platon, Socrate). Mais elle est coûteuse en temps – ce qui explique peut-être qu’on la réserve au Grand Oral.
● L’essai libre : un texte continu, sans plan imposé, mais avec consigne explicite de problématiser, argumenter, convoquer des références. Pourquoi faudrait-il toujours un plan ternaire ? Pourquoi pas un essai en trois idées, sans hiérarchie prédéfinie ?
● L’épreuve sur dossier : à partir d’un corpus de textes contemporains (article journalistique, discours politique, manifeste artistique), l’élève dégage une question philosophique et y répond. Lien direct entre le questionnement philosophique et la réalité sociale.
● La dissertation critique de texte : une forme qui combine commentaire et dissertation – analyse fidèle d’un texte et critique argumentée de sa thèse.

Ces propositions ne sont pas utopiques. Elles existent déjà dans les universités internationales ou dans les classes préparatoires scientifiques – l’épreuve de français-philosophie pour les concours d’ingénieurs suppose un essai libre, non un format rigide. L’absence de telles innovations dans le baccalauréat général révèle une peur : celle de l’imprévisible, celle de l’élève qui penserait vraiment par lui-même plutôt que de restituer sa leçon.

Conclusion.

L’épreuve de philosophie du baccalauréat 2026, pour respectable qu’elle soit, porte en elle les stigmates d’un conservatisme scolaire. Les sujets, bien choisis sur le fond, évitent soigneusement les controverses contemporaines. Les formats canoniques – dissertation et commentaire – formatent la pensée et réduisent la philosophie à une rhétorique de la maîtrise, plutôt qu’à une aventure de l’esprit.

Pourtant, il ne faudrait pas jeter le bébé avec l’eau du bain. Que des centaines de milliers d’élèves passent quatre heures à écrire sur « Avons-nous la maîtrise de nos paroles ? » est une expérience formatrice, à condition qu’elle ne soit pas la seule. La question politique n’est pas de supprimer l’épreuve, mais de la dynamiter de l’intérieur : élargir les thématiques aux enjeux contemporains, diversifier les formats d’écriture, introduire une place pour la critique des textes, et cesser de reproduire le dogme d’un plan ternaire calqué sur la rhétorique antique.

La philosophie commence là où l’on cesse de réciter. Or, l’épreuve du bac 2026, par ses formats figés, enseigne surtout la récitation – une récitation brillante, mais une récitation tout de même. Il est temps que l’institution prenne au sérieux sa propre mission : non pas seulement former des candidats à la dissertation, mais émanciper des êtres pensants.

Le choix, pour les élèves de 2026, était entre dissertation et commentaire. Le choix, pour nous qui analysons ce système, est plus large : continuer à reproduire une tradition éducative ou l’interroger pour la faire évoluer. Le propre de la philosophie n’est-il pas justement de ne jamais se reposer dans aucune tradition, même la plus consacrée ?

Dans les marges silencieuses de l’Histoire, là où les vestiges de la grandeur croisent les premiers signes du déclin, naquit un homme en dissonance profonde avec son époque. Juriste de renom parlant le langage des sages, philosophe empreint de foi, médecin percevant dans la chair humaine une cartographie de la pensée — tel fut Abou al-Walid Muhammad Ibn Ahmad Ibn Rochd, penseur de Cordoue, juge suprême, et ultime lueur de lucidité dans un horizon qui s’assombrissait.

Ibn Rochd ne fut pas simplement un intellect dans une cité malade ; il incarna une insurrection de l’intellect face à l’obscurantisme, une quête ardente de réconciliation entre la Révélation et la Raison. Sa philosophie était une insoumission sereine : une herméneutique salvatrice, une théologie lumineuse forgée par l’interprétation. À ceux qui l’accusaient d’impiété, il rétorquait avec audace : « Nul anathème là où l’interprétation est possible ; nul consensus là où le sens appelle l’exégèse. » Il professait que le texte sacré recèle une surface pour le profane, et un abîme pour le sage — et que l’exégèse était le pont qui mène de la lettre au sens, de l’apparent au transcendant.

Dans Fasl al-Maqal, il écrivait avec gravité : « La Loi est vérité, la sagesse est vérité, et la vérité ne saurait contredire la vérité. » Or, dès qu’il osa placer la raison comme outil de lecture du texte, il attira sur lui la vindicte des puissances coalisées du dogme et du pouvoir. Non contents de le contester, les docteurs de la loi, armés d’une piété sèche, tentèrent d’ensevelir sa pensée sous les cendres du soupçon. Certains, à l’instar d’Ibn al-Arabi al-Ma’afiri, déclarèrent : « Nul croyant ne peut soutenir ce que soutiennent ces philosophes. » D’autres, comme Ibn al-Salih, assénèrent que « quiconque s’initie à la logique est un impie. »

À l’avènement du calife Al-Mansur des Almohades, les nuages s’épaissirent. Ibn Rochd fut exilé à Élissana, village juif de l’Andalousie, et ses œuvres furent brûlées dans les mosquées aux cris de ceux qui ne surent jamais distinguer la lumière du feu. Un penseur qu’on condamne parce qu’il pense, une flamme qu’on éteint parce qu’elle éclaire. Voilà l’allégorie parfaite du déclin.

Mais quelle ironie ! Tandis que son nom s’effaçait en Orient, ses livres illuminaient l’Occident. Traduits en latin, ses commentaires furent scrutés par les plus grands esprits d’Europe : Thomas d’Aquin, Spinoza, Descartes, Dante. En lui, les Européens redécouvrirent Aristote — mais surtout, la noblesse du doute, la dignité du raisonnement, la sacralité du questionnement. Pendant que Paris enseignait ses œuvres, Marrakech oubliait sa tombe. Tandis que l’Occident ébauchait sa Renaissance, l’Orient érigeait des murs autour de la pensée.

Ibn Rochd n’était pas un rebelle contre la foi ; il en fut le défenseur le plus exigeant. Il voulait un islam fort, non par le silence, mais par la capacité à répondre à l’interrogation. Il croyait que la foi privée de raison est un rituel sans âme, et que la raison sans foi est une machine sans dessein. « Si l’on te donne le choix entre un esprit qui brûle et un livre qu’on brûle, choisis l’esprit : car il réécrira les livres. » C’est par cette maxime que son souffle traverse les siècles.

Les universités occidentales le surnommèrent le Commentateur, non pas seulement pour ses lectures d’Aristote, mais parce qu’il avait redonné à la pensée le droit de parler. Il fit plus que commenter un philosophe : il ressuscita la liberté de penser. Et pourtant, Ibn Rochd mourut exilé, ignoré, anéanti dans l’indifférence. Le chroniqueur Ibn al-Abbâr nota avec mélancolie : « Il s’éteignit en étranger, après que sa lumière fut étouffée par les ténèbres des théologiens. »

Aujourd’hui, notre monde reproduit, dans une funeste boucle, les douleurs d’Ibn Rochd : les penseurs sont marginalisés, l’intelligence suspectée, l’interprétation décriée. À l’heure des certitudes préfabriquées, l’interrogation devient une hérésie, et la pensée une trahison. Et pourtant, du fond de ses cendres, Ibn Rochd nous murmure encore : « La vérité ne contredit jamais la vérité. » Mais nous lui répondons par le silence — ce silence qui bannit la raison au nom d’un texte que l’on ne veut plus comprendre.

Car l’enseignement ultime d’Ibn Rochd est limpide : un dogme qui redoute le doute n’est pas foi, mais peur. Une religion qui craint l’interprétation ne mérite pas de parler à la conscience. En ces temps de violences sacralisées, d’idéologies déguisées en décrets, de fatwas téléguidées, Ibn Rochd reste une sentinelle de lucidité : « L’interprétation n’est pas une impiété, c’est une seconde vie pour le texte. »

Chers lecteurs, la plus cruelle ironie de notre histoire est que l’Occident s’est élevé grâce aux écrits d’un homme que l’Orient a maudit. Une civilisation que l’on voulait étouffer en Andalousie fut sauvée, à Paris, par les étincelles de Cordoue. Non, Ibn Rochd n’a pas été enterré à Marrakech. Il est enseveli à chaque fois qu’on étouffe l’exégèse, qu’on exile le penseur, qu’on ferme les portes de l’ijtihad. Mais il ressuscite chaque fois qu’un esprit ose penser, questionner, refuser de s’agenouiller devant l’ignorance sacrée.

Nous n’avons nul besoin de pyromanes. Ce qu’il nous faut, ce sont des éclaireurs. Et Ibn Rochd… n’était pas une simple flamme, mais une marche de feu. Un feu doux, rationnel, ardent, que les siècles n’ont pu éteindre.

Il est plus qu’un philosophe. Il est un projet réformateur permanent. Tant que nous l’oublierons, nous retournerons aux ténèbres. Car il incarne le drame de la pensée arabe : persécutée lorsqu’elle interroge, bannie lorsqu’elle détonne. Et si nous voulons comprendre notre présent, il ne suffit pas de relire Aristote : il faut relire Ibn Rochd — et relire en lui ce que nous avons refusé d’être. Chaque civilisation qui n’honore pas ses penseurs, creuse sa propre tombe.

Ibn Rochd est toujours vivant. Tant qu’un seul d’entre nous osera interpréter.

Restons modestes et essayons d’appréhender ce sujet si délicat dans notre contexte. La première question qui vient à l’esprit, est ce que les enfants sont capables de conceptualiser, problématiser et argumenter? Cette question repose sur un mythe qui considère que l’enfance est un moment d’apprentissage. Il est impensable d’imaginer qu’un enfant peut exercer l’acte de philosopher. La philosophie est considérée comme une pratique lourde de sens et exige à celui qui veut la pratiquer d’avoir une solide expérience humaine dans le domaine du savoir.

Apprendre à philosopher aux jeunes ne passe pas par un cursus scolaire bien établi. Mais c’est un moment privilégié qui peut s’organiser en atelier. Donner la parole à chacun sans juger, ni donner son avis, libérer la parole autour des sujets qui nous préoccupent. L’enfant au sein de cet espace innovant, est loin d’être considéré comme un réceptacle mais comme un être qui réfléchit par ses propres moyens relatifs à sa perception du monde. Les mots prononcés par ces enfants sont simples mais l’enseignant qui se transforme en modérateur assure la circulation de ces mots pour faire émerger les idées. Ces jeunes ont beaucoup de choses à nous dire car ils nous observent malgré qu’ils soient submergés par énormément d’informations. Il est temps de mettre de l’ordre dans les idées.

Philosopher à l’école c’est sortir – même pour un laps temps- de ce vieux chemin de l’apprentissage. Mettre l’école au service de la pensée. Il y a plusieurs méthodes pour mettre en place cette nouvelle pratique qui sont proposées par des philosophes dont François Galichet. Ce dernier est convaincu par cette phrase: « Tout le monde a vocation d’être philosophe ». Cette certitude, nous rappelle la démarche de Socrate en tant que « philosophe urbain » qui a choisi la rue comme lieu de rencontre avec l’autre en l’occurrence les jeunes. Socrate a élaboré un rite qui consiste à poser des questions aux gens en prétendant ne rien savoir: « Tout ce que je sais, c’est que je ne sais rien ». Les réponses engendrent des questions et les idées foisonnent tout en donnant lieu à un agora de philosophes.

L’appel de l’UNESCO n’a pas trouvé encore un écho à la hauteur des enjeux pressentis pour une telle initiative. Mais ça reste un chantier à entreprendre dans un monde où les tragédies nous alertent sur la nécessité d’inculquer l’esprit critique à nos jeunes en prenant en considération les valeurs humanistes, l’égalité entre les hommes et les femmes dans la perspective d’un dialogue apaisé et respectueux entre toutes les cultures.

« Je me suis toujours posé cette question: Qu’est-ce qui vient après la victoire », dit Bruce Lee. Pourquoi les gens valorisent-ils autant la victoire ? Qu’est-ce que la gloire ? Quel genre de victoire est vraiment glorieux ?

C’est vrai ! Les gens applaudissent beaucoup quand il s’agit de victoire peu importe sa nature, l’essentiel c’est que le victorieux soit dans une position de pouvoir, de fierté voire  d’arrogance.

Ce n’est pas méchant d’être triomphant et de se sentir au-delà des autres, quand il y a de l’effort, ce symbole d’acharnement conduit l’individu à la victoire et garde sa dignité pour laquelle, il se bat toute sa vie, car il n’a que sa fierté, son honneur et sa décence à défendre.

Je reviens à Bruce Lee, ce jeune homme qui se questionne sur la nécessité de la philosophie, lui qui est un élève du Wing chun, au lycée et qui participe à un match de boxe anglaise, s’y initie, et c’est en allant aux États-Unis qu’il a accès à diverses sources d’arts martiaux, il s’est beaucoup intéressé à l’escrime, et en métissant tout ça dans une ambiance californienne de melting-pot, il va créer son propre art martial en 1967.

Cette bête de combat à l’esprit philosophique, réfléchit souvent sur le rapport entre les arts martiaux et la philosophie, la pensée, et la réflexion.

« Je souhaite infuser cet esprit de philosophie dans les arts martiaux, par conséquent, j’insiste sur l’étude de la philosophie », dit-il.

Ce métis, qui ne ressemble pas à la population chinoise, qui est de petite taille, avec un style vestimentaire pudique et uniforme.

Bruce Lee, avec son torse nu et son ventre plat avec des abdos musclés souffle la mode dans le monde du cinéma américain et anglais.

La sagesse de ce tigre n’est souvent jamais mise en avant dans le domaine public de ce qui reste de son héritage. Après sa mort à l’âge de 31 ans ,des faux Bruce Lee sortent de partout pour continuer le chemin qu’il a jalonné soigneusement, cette légende qui ne parle pas dans ses films, qui se contente des expressions corporelles pour transmettre un message  dans la simplicité faisant l’essence de l’art.

Bruce Lee n’est pas seulement une bête de combat, je reprends mes mots, mais un libre penseur qui respecte  la philosophie et la réflexion  sur lesquelles, il se base pour réussir ses pas et pour avancer avec beaucoup de sagesse et d’estime de soi.