Etre photographe englobe beaucoup de chose, car fabriquer des images qui sont détachées du réel est une ingéniosité artistique comme celle de la peinture où le peintre s’intéresse à la nudité parce que cela enjolive sa besogne et éclaire son tableau ne contenant aucune intention érotique mais de préférence de l’art pur et surtout pas soumis à la censure.

La talentueuse photographe vivait en cachette et célébrait les femmes avec les clichés qui rôdaient autour d’elles au quotidien, elle était obèse et se trouvait moche, elle photographiait les femmes pour faire plaisir à son père qui aimait beaucoup la gent féminine.

On l’imaginait froide, une femme qui réfléchit beaucoup. Elle traverse une phase « où rien ne vient, où rien ne viendra plus ». Elle dit ne plus comprendre son temps. Elle croise les choses et a l’impression d’être déconnectée puisque plus rien ne lui plaît dans une époque où les images que l’on fabriquait avec soin il y a quelques siècles se créent de rien, ou plutôt c’est la médiocrité qui leur donne lieu et vie.

Bettina Rheims n’écoute plus de musique depuis plus de 20 ans parce que cela la rend triste et lui rappelle des moments de chagrin et d’ennui qui lui déchirent le cœur.

En effet, ce qui me motive d’écrire un article autour de cette femme, c’est sa personnalité, et son aisance dans son rapport à l’autre et à elle-même, une belle machine bien huilée dont la pandémie révèle sa puissance et son engouement, au-delà de son statut  de professeur de médecine et de son appartenance à la communauté du conseil scientifique.

Lila Bouadma que l’on prend souvent pour un homme, une femme plate sans formes ni cheveux, aucun signe de féminité physiquement marqué, à part sa belle voix de femme tendre avec une certaine assurance et confiance en soi.

J’ai été mal à l’aise en regardant ses photos après l’avoir écoutée dans une émission avec Léa Salamé dans laquelle ladite femme-médecin raconte son rituel professionnel qu’elle sépare de sa vie personnelle, enfin si elle l’a déjà, j’en doute fort…

Lila Bouadma dit que la pandémie a montré une autre facette de sa personnalité, elle qui refuse de rester imprégnée de son travail en dehors de l’hôpital, la souffrance des malades due à la covid-19 lui a permis de découvrir en elle un côté humain inextricable, ce n’est pas la puissance qui est le plus important chez une femme, dit-elle, mais plutôt l’humanisme, d’ailleurs, elle déteste quand on la  qualifie de « femme puissante », car pour elle la puissance n’est pas une qualité.

Elle ne se reconnaît pas dans sa vulnérabilité et dans sa fragilité, en tant que femme-médecin-réanimatrice, dont le rôle est imprenable de nos jours où tout le monde baigne dans l’étouffement dans l’espoir de trouver  une bouffée d’air pour survivre au méchant virus si minuscule.

Je reviens sur  la femme puissante, une qualité voire une appellation autour de laquelle  madame Bouadma s’exprime ainsi:

Si la puissance, c’est une question de force dans le sens « solide », j’ai toujours su que je l’étais. Je sais aussi depuis la pandémie, je le suis encore plus que ce que je pensais. 

La place des femmes dans la société et les soignantes en première ligne, souvent déconsidérées, une problématique qui occupe une grande place dans l’esprit de ladite femme-médecin qui a tendance à prononcer le mot « soignante » au lieu de  « soignant » parce que selon elle, c’est une majorité de femmes qui finissent par l’ambiance d’applaudir leur résistance vers 20h00.

« Les gens me prennent pour un homme et cela me protège », un argument qui rend la parole de Lina Bouadema pas moins que celle de l’homme, et sa voix est audible parce qu’elle a un physique qui permet de confondre.

Je ne peux parler de Maximilien Robespierre sans mentionner le nom du député qui assiège dans toutes les assemblées de la révolution et de l’Empire à savoir « François-Jérôme Riffard Saint-Martin » avec son journal qui dévoile les arcanes de son époque. L’homme est pourtant resté un inconnu, alors que son rôle est loin d’avoir été négligeable dans les différentes assemblées qu’il a fréquentées. Aucune biographie ne lui a été consacrée, au contraire, nombre de biographies comportent des informations erronées à son sujet. Cet avocat au parlement de Toulouse avant la révolution, marque la révolution française par son projet de 1789 visant, comme je viens d’écrire dans ce qui précède, à construire un système politique stable tout nouveau, autour des principes affirmés dans la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen.

La période est difficile, François-Jérôme Riffard Saint-Martin souhaite couper court à la révolution et emmener le peuple vers une perspective nouvelle qui protège sa dignité et assure son avenir, au moment où tout le monde voit rouge.

Comment, dès lors, terminer la Révolution, non pas la refermer comme une parenthèse, mais accomplir son projet initial ? C’est ce que veut aussi Robespierre, c’est ce que Napoléon Bonaparte proclame lui-même après son coup d’État: « La Révolution est fixée aux principes qui l’ont commencée: elle est finie ».

A travers son journal, ledit député montre à tout le monde, les raisons de la chute de Robespierre, un avocat qui souhaite aussi comme arrêter la révolution, en vain, c’est plutôt sa vie qui s’arrête et sa mâchoire qui part en l’air, après avoir prononcé son dernier discours en guise de testament ayant eu le soutien d’une seule personne « Couthon » avec qui il se rend au Jacobin pour prononcer la péroraison suivante:

« Frères et amis, c’est mon testament de mort que vous venez d’entendre. Mes ennemis, ou plutôt ceux de la République, sont tellement puissants et tellement nombreux que je ne puis me flatter d’échapper longtemps à leurs coups. C’en est assez pour moi, mais ce n’est pas assez pour la chose publique. Vous contenterez-vous de me plaindre ? Ne saurez-vous pas me défendre ou me venger ? La Convention a voulu vous humilier aujourd’hui par un insolent décret. Héros du 31 mai et toi brave Hanriot, avez-vous oublié le chemin de la Convention ?… Si vous me secondez, les traîtres auront subi dans quelques jours le sort de leurs devanciers. Si vous m’abandonnez, vous verrez avec quel calme je saurai boire la ciguë… ». 

La sensibilité de François-Jérôme Riffard Saint-Martin, ses interrogations, ses doutes, son passage, peut-être, d’une forme d’idéalisme utopique à un pragmatisme plus inquiet, parle à tous ceux qui se font des changements politiques, une idée trop simple et facile à réaliser avec rigueur et confrontation.

Références bibliographiques:

-Œuvres de Maximilien Robespierre, 1793

-Le défenseur de la Constitution, Maximilien Robespierre 1792

« Je me suis toujours posé cette question: Qu’est-ce qui vient après la victoire », dit Bruce Lee. Pourquoi les gens valorisent-ils autant la victoire ? Qu’est-ce que la gloire ? Quel genre de victoire est vraiment glorieux ?

C’est vrai ! Les gens applaudissent beaucoup quand il s’agit de victoire peu importe sa nature, l’essentiel c’est que le victorieux soit dans une position de pouvoir, de fierté voire  d’arrogance.

Ce n’est pas méchant d’être triomphant et de se sentir au-delà des autres, quand il y a de l’effort, ce symbole d’acharnement conduit l’individu à la victoire et garde sa dignité pour laquelle, il se bat toute sa vie, car il n’a que sa fierté, son honneur et sa décence à défendre.

Je reviens à Bruce Lee, ce jeune homme qui se questionne sur la nécessité de la philosophie, lui qui est un élève du Wing chun, au lycée et qui participe à un match de boxe anglaise, s’y initie, et c’est en allant aux États-Unis qu’il a accès à diverses sources d’arts martiaux, il s’est beaucoup intéressé à l’escrime, et en métissant tout ça dans une ambiance californienne de melting-pot, il va créer son propre art martial en 1967.

Cette bête de combat à l’esprit philosophique, réfléchit souvent sur le rapport entre les arts martiaux et la philosophie, la pensée, et la réflexion.

« Je souhaite infuser cet esprit de philosophie dans les arts martiaux, par conséquent, j’insiste sur l’étude de la philosophie », dit-il.

Ce métis, qui ne ressemble pas à la population chinoise, qui est de petite taille, avec un style vestimentaire pudique et uniforme.

Bruce Lee, avec son torse nu et son ventre plat avec des abdos musclés souffle la mode dans le monde du cinéma américain et anglais.

La sagesse de ce tigre n’est souvent jamais mise en avant dans le domaine public de ce qui reste de son héritage. Après sa mort à l’âge de 31 ans ,des faux Bruce Lee sortent de partout pour continuer le chemin qu’il a jalonné soigneusement, cette légende qui ne parle pas dans ses films, qui se contente des expressions corporelles pour transmettre un message  dans la simplicité faisant l’essence de l’art.

Bruce Lee n’est pas seulement une bête de combat, je reprends mes mots, mais un libre penseur qui respecte  la philosophie et la réflexion  sur lesquelles, il se base pour réussir ses pas et pour avancer avec beaucoup de sagesse et d’estime de soi.

La transposition didactique prend place quand un objet de savoir s’introduit dans un système scolaire, il s’agit de le rendre accessible à un public cible, en transformant le savoir à enseigner en un savoir enseigné, cette opération ne se fait qu’à travers les travaux des chercheurs et de la communauté scientifique qui portent sur un domaine ou une discipline particulière, c’est un travail de sélection qui a pour but de produire un outil didactique qui correspond au savoir enseigné en favorisant le processus d’enseignement /apprentissage afin de le rendre efficace.

La ritualisation et la transposition didactique:

La chaîne de transposition didactique comporte plusieurs étapes en l’occurrence les savoirs et pratiques ayant cours dans la société, le curriculum formel, les objectifs et programmes, le curriculum réel, les contenus d’enseignement, et les apprentissages effectifs et durables des élèves.

Plus précisément, stabiliser un contenu est la mission de la transposition didactique qui transforme la réalité du système didactique en un objet de connaissance, tant d’un point de vue historique qu’épistémologique, cette démarche pointe du doigt le rôle de l’enseignant, qui devient analytique et critique, il présente un contenu, l’explique, veille à ce que les apprenants en approprient le fond et établit une évaluation à la fin du processus, il est confronté à deux problèmes essentiels dans la pratique enseignante: la gestion de classe qui s’entraide avec celle du curriculum qui concerne la construction du savoir-scolaire. Cela est un processus complexe, influencé par de nombreux facteurs qui ont comme point de départ l’ensemble des connaissances acquises par les élèves.

Le savoir scientifique:

Le savoir scientifique subit de multiples transformations afin de se constituer en tant qu’objet d’enseignement, ces transformations relèvent de ce que nous nommons « la transposition didactique externe », les autres transformations qui se produisent dans le cadre du processus d’enseignement /apprentissage, opèrent dans les relations « enseignant /élève » et s’objectivent dans les différentes formes du curriculum « caché, réel, réalisé », ce qui constitue la transposition interne.

En effet, au cours de son processus de scolarisation, le savoir-savant  dépendant des exigences  institutionnelles, de la recherche soumet à une série de contraintes. Il s’agit de l’institution scolaire, qui possède des finalités, et un système didactique particulier, doté lui-même d’objectifs spécifiques. Ce jeu  de surdéterminations pèse sur la sélection des savoirs-savants et s’accompagne d’opérations qui caractérisent la didactisation des savoirs: La décontextualisation /La recontextualisation; la décontextualisation, c’est extraire un concept de sa logique savante originelle pour le transformer en notions susceptibles d’un apprentissage spécialisé (recontextualisation).

Nous pouvons résumer la transposition ou la didactisation, en sa fonction consistant à transformer des savoirs disciplinaires (pouvant provenir de savoirs-savants, de situations professionnelles ou de pratiques sociales).

Le socialiste libéral et défenseur de la loi de la laïcité insaturée le 9 décembre 1905, Aristide Briand, le Conciliateur qui a été nommé sept fois chef du gouvernement français, vingt-six fois ministre sous la IIIe République et onze fois président du Conseil des ministres. Il dit que cette loi, à savoir la laïcité, est une liberté. La liberté de croire ou de ne pas croire. La liberté pour celles et ceux qui croient pratiquer librement leur religion tant qu’elle ne fait pas obstacle à la loi de la République. C’est ainsi que nous concevrons la liberté des cultes.

Briand commence sa vie politique en tant que député novice, un avocat militant, élu rapporteur de la Commission parlementaire créée pour préparer un projet de loi de séparation des Églises et de l’État auquel personne ne prédit un grand avenir, tant que l’Église est présente dans la conception de l’entreprise gouvernementale, et dans la mémoire des citoyens pour ne pas dire « le cœur ». Le monde catholique en rejette violemment l’idée tandis que les républicains l’acceptent prudemment sans se montrer enthousiastes.

Briand, avec son éternel mégot, intègre les rangs des socialistes, et défend la voix des républicains contre l’Église qui se met en boule de peur qu’elle perde le financement de l’État, et le pouvoir absolu qu’elle exerce depuis des siècles.

À l’assemblée, deux années de bataille entre les membres qui sont favorables à la séparation, à savoir dix sept et seize représentants qui renoncent violemment à l’idée en mettant en valeur les faveurs de l’Église.

Après cinquante séances de travail approfondi, le Conciliateur avec son bout de cigarette amadoue ceux qui sont à l’opposé et ravigote la volonté des membres de l’Assemblée qui sont pour la loi 1905, en évoquant tous les malheurs que le monde occidental a vécus pendant des siècles, des paysans qui ont subi des tortures terrifiantes pendant le Moyen Âge (la chaise de Juda, la manivelle intestinale, la cage de fer, l’empalement…). Toutes ces formes d’affliction et de douleur ne faisaient qu’alimenter la haine dans le cœur de Brian et de ses adjuvants.

Le moment de la confrontation s’approche et Briand avance assurément vers la liberté des consciences, la science et le développement intellectuel. Il reste maintenant d’entamer le débat en public qui commence le 21 mars et qui va durer plus de trois mois. Briand le sait, sa marge de manœuvre est étroite, car la majorité du « bloc des gauches » est bornée en termes de débat autour de la confession religieuse et de la place que représente celle-ci dans l’histoire de France.

Le Rapporteur, alors, n’a pas le choix. Il est au sommet de la réalisation de son projet qui révolutionnerait le monde. Il ne reste qu’à jouer cartes sur table : « Il y a des curés dans l’Église catholique, il y a aussi des évêques, il y a même un pape. Que voulez-vous ? Ce sont des mots qui peuvent écorcher les lèvres de certains d’entre vous, mais ils correspondent à des réalités« , « Vous voulez faire une loi braquée sur l’Église comme un revolver ? Ne sentez-vous pas qu’elle sera votre responsabilité si, après vous être lancés à la poursuite d’une chimère, vous aboutissiez à une réforme inacceptable pour l’Église et pour le pays lui-même« . L’article 4 est adopté par 482 voix contre 52. Cet obstacle surmonté, la loi est adoptée par l’Assemblée le 3 juillet, par le Sénat le 6 décembre 1905 et promulguée le 9 décembre de la même année.

Bio express:

Aristide Briand, né le 28 mars 1862 à Nantes et mort le 7 mars 1932 à Paris, est un avocat et u, homme politique français, il joue un rôle essentiel dans les relations internationales après la Première Guerre mondiale. Par ailleurs, il est l’initiateur et le rapporteur de la Li de séparation des Églises et de l’État adoptée en 1905, codifiant la laïcité en France. 

Références bibliographiques:

-https://www.la-croix.com/Religion/Laicite/etait-Aristide-Briand-2018-01-10-1200904811

Vercors, Moi Aristide Briand,1993

Gérard Unger, le ferme conciliateur Paru en septembre 2005

Pays de grande tradition culturelle, -terre natale du Prix Nobel de littérature, Gabriel García Márquez, auteur du chef-d’oeuvre « CENT ANS DE SOLITUDE »-, la Colombie est l’une des destinations touristiques les plus prisées au monde (Voir vidéo ci-contre). 

Ayant deux façades maritimes, l’une donnant sur l’Atlantique et l’autre sur le Pacifique, la Colombie regorge de lieux paradisiaques. San Adres, île située en mer des Caraïbes, en est un. Elle est connue pour ses récifs coralliens et sa musique reggae. Sa plage Spratt Bight animée est bordée de palmiers. Le parc Johnny Cay, en mer, est un îlot avec des plantations de cocotiers et des plages de sable blanc. Le parc régional de Mangrove Old Point est une réserve naturelle abritant des crabes, des iguanes et des oiseaux.

Autre destination de rêve, Carthagène des Indes, ville portuaire située sur la côte caribéenne de la Colombie. La vieille ville fortifiée se trouve en bord de mer et a été fondée au XVIe siècle: elle se distingue par ses places, ses rues pavées et ses bâtiments de style colonial colorés. Dotée d’un climat tropical, elle constitue une destination idéale pour profiter de la plage. En empruntant un bateau, on peut se rendre sur la péninsule de Baru avec ses plages de sable blanc et ses palmiers, ou sur les îles du Rosaire avec leurs récifs coralliens…

Un pays à visiter absolument…

L’enseignant au début de  son parcours professionnel se trouve confronté à des exigences jamais rencontrées durant sa formation, le fait de devenir totalement responsable et autonome, en est la raison principale. Cette transition constitue un saut considérable en comparaison au statut d’étudiant, la manière dont ces exigences sont perçues dépend de l’estimation subjective de la pertinence, de la compétence, et des expériences acquises en situation complexe contribuent à sa professionnalisation.

Toutefois, la professionnalisation ne se réduit pas à des performances, elle est également déterminée par le regard réflexif qu’il peut porter sur son travail, il se  remet en question  et auto-évalue sa démarche, afin de résoudre toute situation-problème et d’avancer dans sa carrière.

Assurément, tout enseignant essaie d’agir sur son environnent par le biais de ses compétences acquises durant son parcours académique, et qui sont notamment les seules armes pour confronter les situations complexes de la classe, tout en oubliant la sollicitation qui peut être dans la plupart du temps, un facteur indispensable évaluant son image auprès de ses apprenants et de ses collègues, qui sont jugés peut-être  beaucoup  plus expérimentés.

La profession d’enseignant comporte des critères  qu’il faut contrôler  dans des situations concrètes et adaptées  aux besoins des acteurs et de leur éducation, selon la communauté scolaire concernée, les exigences professionnelles s’imposent à ledit profil, autour de sa façon d’enseigner et d’établir et de maintenir une culture de classe dans laquelle on peut travailler et apprendre.

Autrement dit, la construction d’une professionnalité dans l’enseignement  passe par plusieurs étapes  suscitant un travail de terrain, mettant le praticien au centre de ses enjeux et lui permettant de revigorer ses compétences, de rejeter les mauvaises pratiques et de s’imprégner de la réalité de son travail, pour cela l’auto-formation continue est souhaitable tout au long de la vie professionnelle.

En somme, parler de « formation tout au long de la vie » est de nos jours une banalité, pourtant, au moment où cette formation n’est pas seulement perçue comme le droit au développement personnel, dont dispose tout individu, où elle est également considérée comme un devoir qui s’impose à chacun, tout au moins dans sa dimension de développement professionnel, il n’est pas illégitime de s’interroger sur les bénéfices attendus de cette dynamique largement véhiculée par le discours dominant, et d’inscrire l’auto-formation  des enseignants dans la continuité en vue de développer la perfectibilité professionnelle, de chercher des repères et de se mettre sur la bonne piste.

Références bibliographiques

-Roch Chouinard .(1999). « Enseignants débutants et pratiques de gestion de classe » Volume 25, Numéro 3, 1999, p. 497–514, Revue  des sciences de l’éducation

–Rondier Maïlys .(2003) « A. Bandura.  Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle » Éditions De Boeck Université, Paris,p . 475-476 https://journals.openedition.org/osp/741

— R. Murray Thomas, Claudine Michel.(1994),  « La théorie du développement cognitif de Piaget » dans  « Théories du développement de l’enfant », Edition De Boeck Superieur,Paris ,p.225-316 , https://www.cairn.info/theories-du-developpement-de-l-enfant–9782804115951-page-265.htm

– Schnewly Bernard. (2015) « A quoi réfléchit le praticien réflexif ? Objets et outils d’enseignement comme point aveugles », dans LE FRANÇAIS AUJOURD’HUI ,p.29-38.

– Safourcade  Sandra. (2011) « Les pratiques enseignantes au collège », p.109-125.

La gestion  de la difficulté scolaire constitue à notre sens un élément important de cette visée, car elle demande un effort colossal de la part de l’enseignant qui dirige sa pensée professionnelle vers le bon sens. Comme le dit Bandura (2002), si l’enseignant pense que son action ne produira que peu de résultats, il y a peu de chances pour qu’il la mette en œuvre. Ainsi, lorsqu’il attribue l’origine des difficultés scolaires des élèves à des causes externes à l’école, remédier à ces difficultés ne peut relever ni de sa compétence ni de son périmètre d’action.

En revanche, si la difficulté scolaire est le résultat d’une co-construction entre la forme scolaire, la forme d’enseignement et les spécificités de l’élève, l’enseignant et ses pratiques font partie des voies d’amélioration possible.

En effet, les représentations des enseignants du primaire et du secondaire ne se ressemblent pas en réalité, la façon dont ils adoptent le processus d’enseignement/apprentissage est différente, et cela dû à plusieurs facteurs tels que la tranche d’âge de leurs apprenants, leur milieu social, le suivi de leurs parents. De plus, les élèves au secondaire deviennent plus ou moins autonomes, ils se libèrent petit à petit de l’autorité de leurs parents, cette transition mène parfois à des résultats soi-disant ambigus.

Si la difficulté scolaire est le résultat d’une Co-construction entre la forme scolaire, la forme d’enseignement et les spécificités de l’élève, l’enseignant et ses pratiques font partie des voies d’amélioration possibles, dans les deux sens, et pour l’enseignant, et pour l’apprenant, car nous ne pouvons pas jeter le fardeau de la difficulté scolaire sur les épaules de l’enseignant sans mentionner que celui-ci peut contribuer en quelque sorte à cet handicap entravant l’avancement du processus d’enseignement /apprentissage, comme nous l’avons mentionné précédemment la représentation est un champ disciplinaire assez compliqué que nous ne pouvons pas détailler dans un travail de recherche qui le considère, comme élément secondaire parmi d’autres contribuant au développement des compétences professionnelles de l’enseignant qui s’introduit dans le domaine d’enseignement avec un certain bagage relevant des éléments externes à sa profession, ces éléments dépendent de ceux qui sont contextuels et singuliers de chaque individu, ils permettent « une adaptation en fonction du vécu, une intégration des expériences quotidiennes » d’après Abric (1994).

D’autre part (Rateau et Lo Monaco, 2013) considèrent que  les éléments périphériques de la représentation de l’enseignant assurent trois fonctions:

– Prescrire les comportements et les positionnements, c’est-à-dire, Ils fonctionnent comme une grille de lecture de la situation et indiquent, ce qu’il faut comprendre, faire, retenir, ce qui est normal et ce qui ne l’est pas.

Flament nomme ces schèmes: les schèmes normaux.

– Personnaliser la représentation et les comportements qui y réfèrent. Cette démarche permet l’ancrage de la représentation dans la réalité.

– Protéger le noyau central, cela signifie que les éléments périphériques  jouent le rôle de pare-chocs (Flament, 1995) et s’adaptent pour permettre la stabilité de la représentation.

Il importe que les représentations sociales interviennent dans la description de la réalité, la prescription des conduites et leur évaluation (dynamiques d’objectivation et d’ancrage). Leur étude apporte ainsi un éclairage des dimensions sociocognitives des pratiques enseignantes.

Nous citons l’étude structurale des représentations, permettant  d’en construire le sens et de distinguer des représentations comportant des éléments semblables mais organisés différemment.

L’examen d’autres représentations des enseignants, et notamment celles relatives aux élèves et à la difficulté scolaire et à des pratiques dans une visée comparative.

En outre, l’enseignement est un ensemble d’actions que l’enseignant met en œuvre dans le cadre de ses fonctions d’instruction et d’éducation d’un groupe dans le contexte scolaire. A ce sujet, Doyle (1986) parle de deux tâches majeures que l’enseignant exécute en classe:

– La première renvoie à l’enseignement des contenus, couvrir le programme, s’assurer que les divers éléments sont maîtrisés, donner le goût de l’étude des diverses matières, etc.

– La seconde concerne les fonctions de gestion de classe:

L’enseignant devrait organiser ses groupes, établir des règles et procédures, réagir aux comportements inacceptables, enchaîner les activités, etc. Ce sont là deux dimensions fondamentales de l’enseignement, où le double agenda de l’enseignant (Leinhart, 1990; Shulman, 1986) constitue le cœur de la vie de la classe (Shulman, 1986).

Autrement dit, les différences renvoient plutôt à la planification et à la préparation de la matière et aux techniques de gestion de classe que les enseignants emploient pour prévenir l’inattention et les dérangements, cette façon de faire s’oppose à la méthode coercitive, laquelle consiste à réagir après que les problèmes soient survenus (notre traduction; Brophy et Putnam, 1979).

En ce sens, Kounin, cité par Bennett (1978), a développé une série de concepts qui manifestent très bien l’étroite parenté entre ce que l’enseignant fait en regard de l’enseignement des contenus et ses comportements relatifs à la gestion de la classe: Les comportements les plus saillants des enseignants pour maintenir l’implication dans des situations d’enseignement en classe étaient la vigilance (une conscience du contrôle des événements dans la classe, peu importe l’activité qui est en cours), les transitions harmonieuses (les comportements d’un enseignant qui visent à maintenir un déroulement fluide des activités en classe, particulièrement au moment des transitions qui demandent une réflexion profonde, et une  remise en cause des pratique enseignantes.

La gestion de classe est un élément incontournable dans le domaine de l’enseignement, plus le climat est propice, plus le processus d’enseignement/apprentissage passe dans les meilleures conditions.

Il est évident que l’enseignant a un rôle inéluctable à jouer à cet égard, son choix a des conséquences sur le déroulement de l’apprentissage, sa manière de gérer la classe est le seul moyen qui permet d’assurer ses actions au sein de son territoire.

Certaines pratiques de gestion de classe sont associées à un plus grand effet de l’enseignant pour favoriser les apprentissages et le bien-être des élèves; d’autres, au contraire, peuvent entraîner des effets pervers qui nuisent au bon fonctionnement de la classe et à la réussite des élèves.

Autrement dit, gérer la classe, c’est intervenir à brûle-point, mais c’est aussi faire des projets à long terme, aménager des espaces permanents, concevoir des plans de travail, instaurer des routines. D’après Chouinard (1999), la gestion de classe peut également être définie « comme l’ensemble des pratiques éducatives utilisées par l’enseignant afin d’établir et de maintenir dans sa classe des conditions qui permettent l’enseignement et l’apprentissage ». Comme le précise Walberg (1993), elle « est une des variables qui influe le plus la réussite scolaire ».

Par ailleurs, si elle est efficace, elle « permet d’utiliser de façon optimale le temps consacré à l’apprentissage et assure le bon déroulement des activités pédagogiques ».

De plus, « une gestion de classe adaptée aux besoins des élèves favorise le développement de leurs capacités d’apprentissage autonome et d’autocontrôle ».

Certes que, chez les enseignants novices ou débutants, les représentations de la difficulté scolaire se présentent comme un enjeu, un volet difficile à gérer, au vu de l’angoisse  qui peut prendre le dessus, mais cela reste relatif et ne remet en aucun cas en cause leurs compétences professionnelles, il est vrai que les enseignants qui ont fait des dizaines  d’années ou plus de carrière dans l’enseignement, peuvent gérer ce genre de complexité  mieux, mais sur le plan relatif aux compétences, nous trouvons parfois un décalage entre les deux profils, le novice parfois vient avec un bagage beaucoup plus pertinent et se considère plus fort que l’expérimenté qui se contente de la formation initiale et trouve que les années de vie professionnelle sont suffisantes pour assurer le développement de ses compétences.

En effet, pour remédier  à une telle situation complexe qui peut parfois affaiblir la prestance de l’enseignant, durant son travail, nous pouvons estimer que choisir une stratégie d’enseignement qui consiste à planifier et à agencer un ensemble de méthodes et de moyens d’enseignement, selon des principes définis conformément à un modèle d’enseignement, peut changer le déroulé des événements, il n’existe pas de stratégie parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des décisions plus ou moins adaptées aux contextes, aux élèves et aux objectifs .

Référence bibliographique

– Abric  Jean-Claude. (2003) , « Exclusion sociale, insertion et inclusion », Collection : Hors collection, Éditeur : ERES,p :151-164  Paris, PUF

– Atelet Marguerite, Julie Desjardins, Richard Etienne, Léopold Paquay, sous la direction de Philippe Perrenoud , « Former des enseignants réflexifs, Obstacles et résistance ». De Boeck, avril 2013.

– Colin Armand, « Les concepts de la formation », LE FRANÇAIS AUJOURD’HUI ,2015/I .n°188, p .144.

— Doyle, W. (1986). « Classroom Organization and Management ». In M. C. Witttrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd Edition, pp. 392-431). New York: Macmillan.

–– DUVERGER  JEAN et ODILE LUGINBÜHL  oise CLERC.(1997) « La formation des enseignants: les enjeux » et publié dans la revue (Cahiers d’Etudes Pédagogiques, n° 335, 1995, Franç Les grands débats éducatifs aujourd’hui » publié dans (Revue internationale d’éducation-Sèvres, n°15

– Filloux Jean-Claude (1994) « Durkheim et l’éducation », Collection : Education et formation / Pédagogues et pédagogies, Éditeur : Presses Universitaires de France,Paris ,p .128

–– Gauthier Clermont, Stéphane Martineau .(2002),  « Recherche pédagogique et professionnalisation du travail enseignant » Collection : Perspectives en éducation et formation, Éditeur : De Boeck Supérieur ,p.209.224

– GARDOU Charles.(1995)  « Utilité de la formation des enseignants » publié dans (Cahiers Binet-Simon, n° 642)

– Garcia Audrey, Gwenaël le feuvre, et Ludmila Namolovan, « Les indicateurs de développement professionnel », (2009) vol.5 n 11: le développement professionnel : quels indicateurs, p.277-312 .

—GONNIN-BOLOAnnette (1997) « L’identité enseignante: entre formation et activité professionnelle » publié dans la revue Recherche et formation, n°25

– Gosselin Marilène, Anabelle Viauguay,Bruno Bourassa ,(2014) « Le développement professionnel dans une perspective constructiviste ou socioconstructiviste »: une conception conceptuelle pour des implication pratiques.

Tout ce qui peut être dit peut être dit clairement, et sur ce dont on ne peut parler, il faut garder le silence. Cela signifie que l’expression de la pensée a ses limites, on ne peut pas tout dire, comme on ne peut pas tout cacher. Pour qu’une communication soit réussie, étant donné qu’elle échoue souvent, parce que l’autre imagine littéralement des images préétablies, élaborées et erronées de ce que l’on voudrait dire, le discours sensé devrait être suppléé par le silence, le secret, et l’indicible.

L’usage des mots désignant les choses, comme le dit Foucault dans sa description du tableau « Las Meninas » de Velázquez », et la relation entre la pensée et l’énoncé qui est suffisamment étroite, revient à un problème épistémologique, celui de la cohérence entre la phrase et l’expression des idées. En considérant que le sens des énoncés émanant d’une combinaison des symboles qui construisent un langage significatif. Pourtant, la conscience de ce que l’on dit prend corps et donne une grande place à la pensée, ou du moins à une représentation de l’indicible, quand on ose parler de (ce dont ne peut parler).

En effet, le sujet pensant, qui tient le discours, peut donc porter son regard au-delà des limites du langage… À moins de penser que la formule de Wittgenstein se déduit mécaniquement des précédentes, et qu’il n’est donc pas nécessaire de recourir à la conscience pour l’énoncer. Ce « on » qui « ne peut parler » éveille une curiosité autour de laquelle autant de questions restent suspendues sans aucune réponse, comme celles-ci: est-ce le sujet conscient de ce qu’il dit, ou le langage lui-même développant sa propre logique? Et ce n’est-ce pas déjà parler de ce qu’il faut le taire que parler de ce dont ne peut parler ? Le langage lui-même ne saurait dire ce qui se trouve au-delà de ses propres limites…

La plupart des questions découlent à vrai dire, d’une incompréhension de la langue, d’une mal interprétation des mots, les mots qui sont un discours sur lequel, on travaille afin d’en faire un métadiscours qui se met en faveur de l’intention de celui qui l’utilise.

Il importe de mentionner soi-disant quelques détails de la vie de Wittgenstein pour comprendre mieux sa théorie du langage. Le philosophe en question, personne solitaire qui bégaie en parlant et qui vit aisément avec ses parents une enfance confortable, les prémisses de sa philosophie du langage résident là, dans ce problème de bégaiement, Wittgenstein se rend compte qu’il marque des pauses interminables au milieu de son énoncé, ce qui le laisse pensif pour autant sur ce qu’il dit, et sur ce qu’il ne devrait pas dire, d’où sa fameuse question que l’on trouve éparpillée ça et là, prenant l’allure suivante: comment les êtres humains parviennent à communiquer leurs idées ? Une question intéressante qui donne lieu à de nombreuses propositions ensuite.

Pour épauler la formule de « Tractatus logico–philosophicus », il est possible d’en appréhender le sens autrement à l’aide des images qui sont d’après Wittgenstein des faits représentant le réel, autrement dit la pensée n’est pas toujours prête à être exprimée, cette expression a des limites dans le langage qui ne peut pas tout tolérer, d’ailleurs la philosophie est là pour porter des éclaircissements à ce sujet, comme le but du philosophe est de donner des clarifications de la pensée, malgré que cela n’est pas souvent possible, une œuvre philosophique est composée d’éclaircissements telle une œuvre d’art montrant la nudité des ses personnages, une nudité blanche qui éclaire le tableau .

La compréhension de soi-même dépend des mots de l’autre, l’être humain se découvre à travers les images que l’autre perçoit sur son attitude, sur sa façon de concevoir son univers, il a besoin d’autrui pour interpréter premièrement son propre langage, afin de forger sa faculté d’interprétation des énoncés qu’il entend et de créer de bonnes images dans l’esprit de l’autre.

Référence bibliographique:

Charlie Renard, Ce dont on ne peut parler, il faut le taire, 31 mars 2017.

Marc-Antoine Beaudry, Les limites du langage ou la critique du langage comme thérapie dans la philosophie de Ludwig Wittgenstein, Avril, 2014.Montréal.

Ludwig Wittgenstein, 1921, Tractatus logico-philosophicus.